Fichamento: Diferentes concepções de língua na prática pedagógica

O texto parte do pressuposto de que, para se ensinar Língua Portuguesa, o professor deve ter uma concepção clara do que seja umalíngua e do que seja uma criança ( na verdade, um ser humano, de maniera geral), ao citar Possenti. Conquanto, faz-se obrigatório a análise dos novos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), até porque já trazem em seu bojo teórico discussões linguísticas contemporâneas que tomam o texto como a unidade privilegiada no trabalho pedagógico. Para tanto, é proposto que se reflita sobre concepções de língua e suas consequências para as estratégias a serem adotadas no processo de ensino-aprendizagem.

Desta forma, percebe-se que os objetivos e atividades de ensino são consequência de como se entende o objeto de trabalho Língua Portuguesa:diferentes concepções resultam em diferentes práticas. Assim, considerar o texto como unidade de trabalho pedagógica em língua portuguesa enfatiza a natureza da língua como aatividade simbólica e dialógica. Isto, portanto, favorece ao indivíduo a construção de identidade através do uso da língua e que o texto é o ponto de encontro das diversas habilidades que conduzem a essa construção.

Concepções de língua

O relacionamento entre o objeto Língua Portuguesa e o processo de ensino-aprendizagem caracteriza-se por três "ápices":

1)à concepção de língua como estrutura corresponde uma ênfase na unidade morfológica, ou palavra;

2)à concepção de língua como comunicação corresponde uma ênfase na mensagem, por sua vez constituída estruturalmente pela sentença;

3)à concepção de língua como interação ou atuação social, corresponde uma ênfase na unidade texto que, por sua vez, é constituído estruturalmente por sentenças.

Isto nos chama ao compromisso com uma prática pedagógica não pautada na mera substituição do enfoque dado ao objeto de ensino, antes nos compromete com a reflexão a respeito dos diferentes focos e perspectivas que recaem sobre o ensino de Língua Portuguesa. Contudo, atualmente, o objeto Língua Portuguesa tem seu ensino discutido enquanto prática discursiva. Isto chama a atenção para práticas pedagógicas que priorizem o texto, logo o ensino deve centrar-se numa perspectiva interacional ou discursiva de linguagem. Como resultado, então, ter-se-á o estudante no centro do processo por se considerar a necessidade de constituição da identidade dos sujeitos. Assim a língua se realiza num contexto de práticas sociais, ou melhor, de práticas discursivas.

O trabalho como o texto numa perspectiva discursiva suscita o problema da interpretação, vistto que a língua se estabelece como ato de locução entre sujeitos historicamente marcados. Contudo para Foucault (1996) as condições do que pode e não pode ser dito e, portanto, interpretado encontram-se determinadas, num dado lugar e tempo, pelas práticas discursivas.

Consequências didático-pedagógicas

Estratégias, metodologias que enfatizam o estrutural acabam por não contemplar o profundo redirecionamento do ensino e da aprendizagem do vernáculo quando este é centtrado no texto.

Para Paulo Freire, abordagens de educação promotoras de um profissional compromissado com uma formação além de sua técnica constitue a contrapartida pedagógica para essa concepção dialógica de língua. Citando ainda este educador (id:1990:62) afirma : "o porfessor 'antes de ser profissional, é homem', e como tal deve ser comprometido por si mesmo, 'não pode estar fora de um contexto histório-cultural em cujas inter-relações constrói seu eu' " (id.ib.). Haja vista a importância de tal abordagem discursiva, admite-se, pois, a noção de incompletude do homem, o que se torna a força motivadora pela busca do saber. Tal pressuposto teórico ganha reforço nas palvras de Pimentel (1993:34): "os educadores concebem o conhecimento como processo, espaço conceitual, no qual professores e alunos constroem um saber novo."

Esta discussão apresenta por hora algumas implicações nas abordagens pedagógicas:

(1) a linguagem considrada com mediação simbólica, em que o usuárioda língua se constitui como sujeito, diferenciando-se de "objeto" pelas escolhas no processo cultural; (2) o dialogismo que se instaura na linguagem como trabalho e na ação do homem pela linguagem, para dar forma ao mundo e a ele próprio no seu lugar nesse mundo, com a tomada de consci~encia das opções nesse processo; (3) a interação entre sujeitos históricos (professor e aluno) que ultrapassam, na construção do conhecimento, o que se convencionou rotular de forma e de conteúdo da linguagem.

Já no que concerne à Língua Portugesa, temos:

(1)da ênase na gramática, ou na metalinguagem, para o uso da língua; (2) do privilégio da norma culta ideal de língua para a norma culta convivendo com variantes linguísticas; (3) da leitura e escrita concebida como decodificação e silêncio para a leitura e escrita como compreensão ativa e reflexão crítica; (4) do erro como violação da norma de prestígio para o erro como inadequação situação de uso.

Considerações finais

Uma prática pedagógica que entenda o ensino de Língua Portugesa como atividade discursiva, logo, tome o texto como centro constitue um desafio. Este torna-se ainda maior à medida que percebemos a incompletude da linguagem no cerne de toda a prática. Por hora o professor se ver, então, convidado a desenvolver atividades discursivas o que o compromete com o seu aluno num processo de interação social, visto que passa a tatar o ensino de língua como um processo simbólico e, portanto, histórico.

Bibliografia

COROA,Maria Luiza Monteiro Salles. Diferentes Concepções de Língua na Prática Pedagógica. Revista do GELNE, Vol. 3, nº2, 2001.

Entre textos se tece uma História de leitura

As cantigas de ninar, os contos folclóricos e da literatura universal sempre estiveram presentes na minha vida, em especial, na minha infância. Foi exatamente em minha casa que ouvi várias vezes a estória de Cinderela através de um Compacto (espécie de disco miniatura em vinil). Ainda com minha família e vizinhos, ouvi as primieras cantigas de ninar, e não poderia esquecer as estórias de trancoso ( lendas, aventuras, mistérios do nosso povo). Então, a princípio, parecia que o encanto da literatura não estava para a escola, antes para o ambiente extra-escolar.

Pois é, a escola representava o lugar de aprender o ABC e a fazer contas. Aos 4 anos de idade, tive meu primeiro contato com a escola. É bem verdade que lá não se utilizava o texto escrito como instrumento para práticas de leitura. No entanto, pude compreender, embora de modo superficial, as primeiras relações sociais entre grupos diferentes, o que constitui uma forma de ler. Estava, pois, iniciando o meu processo de alafabetização, desde que considerado alfabetismo como bem atesta SOARES (2007:33) "o que as pessoas fazem com as habilidades e conhecimentos de leitura e escrita, em determinado contexto, e é a relação estabelecida entre essas habilidades e conhecimentos e as necessidades, os valores e as práticas sociais."

Mais tarde na escola, por volta dos meus 6 anos, só então o texto como unidade linguística constituída surge e a escola agora cumpre seu papel junto ao "ensino da leitura". Nesta época as atividades de leitura restringiam-se à decodificação. A partir de então entro em contato com as lendas folclóricas, as estórias que permeiam o surgimento da minha cidade, a biografia de santos católico (já que estudava em instituição confessional).

Contudo, os primeiros tesouros escritos encontrei-os em minha casa. Recordo-me nostalgicamente de certo dia quando decobri uma coleção de contos universais: Os três porquinhos, Rapunzel, João e Maria. Estes livros foram lidos e relidos muitas vezes. A estas eituras somavam-se as listas de compra dos pães que minha mãe escrevi para que eu pudesse comprar pães na padaria de seu Joãozinho. Não poderia deixar de registrar o dia quando ganhei os primeiros e únicos gibis (Turma da Mônica, Tio Patinhas e outros personagens de Walt Disney) ... Li-os também várias vezes; o engraçado que estes textos eram discriminados pela escola por fugirem à modalidade padrão da língua.

Na minha adolescência, decubro os romances, a beleza dos poemas locais e românticos como os góticos da 2ª geração, estes me inspiraram a produção de emus próprios poemas. Foi durante esta fase que aprendi a declamar as poesias de Austro Costa em oficina de interpretação promovida pela prefeitura. E continuei fascinado pela literatura descobrindo Bandeira, Drummond, João Cabral, Clarice Lispector, Pedro Xisto Fernando Pessoa, Machado deAssis, Alencar entre tantos. Quando li O Guarani, fascinei-me pelas aventuras de Peri em defesa de Ceci e de toda a família de D. Antônio de Mariz.

O tempo foi passando e pela graça de Deus, no auge de minha adolescência, tive contato íntimo com a leitura da Bílbia. A partir de então descobri as verdades contidas na literatura judaico-cristã, por exemplo, os Salmos, as narrativas históricas e heróicas dos reis e juízes, além das profecias, parábolas, epístolas e a misteriosa literatura apocalíptica.

Neste mesmo período passo no vestibular para Letras e começo a desenvolver as leituras de caráter científico mantendo contato com a mesma durante a especialização em Língua Portuguesa. Aproveito o momento para aprofundar meus estudos elaborando a monografia sobre a compreensão de textos concretistas do poeta Pedro Xisto. Além do mais, tive a oportunidade de desenvolver outras leituras em cursos de extensões na área de enfrentamento à violência, currículo escolar, entre outros.

Pois bem, hoje em minha prática utilizo diversos gêneros textuais o que oportuniza o atendimento às mais variadas culturas. Desta forma, por estabelecer uma prática eclética enquanto professor, procuro promover as mais distintas reflexões sobre o mundo em que estamos inseridos, logo, com o qual me comprometo e sobre o qual atuo como agente trasnformador.

Bibliografia

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5ed. São Paulo: Contexto, 2007.